Главная » Ментальная Арифметика

Развитие внимание

Мы исследовали влияние инструкций «оставаться на задании» на внимание и когнитивные способности дошкольников перед лицом непостижимого или понятного отвлечения. Трех- и четырехлетние дети выполняли задачи по решению проблем, в то время как отвлекающее событие непрерывно играло в фоновом режиме, в условиях (а) отсутствия инструкций, (б) умеренных инструкций или (в) частых инструкций «оставаться на задании». » В условиях, когда присутствовал непонятный отвлекающий фактор, любое количество инструкций сводилось к тому, чтобы смотреть на отвлекающее событие. В условиях, когда присутствовал приемлемый отвлекающий фактор, однако, частые инструкции были наиболее эффективными для увеличения внимания к задаче и уменьшения для отвлекающего события.

Развитие памяти и внимания

Внимание – это сложная и многомерная конструкция. В последнее время исследователи были заинтересованы в развитии эндогенной, добровольной, регулируемой сверху вниз формы внимания, которая появляется в конце первого постнатального года и быстро развивается в течение второго и третьего года . Способность удерживать и поддерживать внимание, особенно в условиях, когда присутствует отвлечение, имеет решающее значение для обучения и решения проблем в естественной среде . Эндогенное внимание часто концептуализируется с точки зрения повседневных конструкций, таких как отвлекаемость, концентрация внимания, настойчивость и настойчивость.

 Целью настоящего исследования было выяснить, может ли на внимание влиять устное обучение. В частности, мы исследовали, как указание оставаться на задании и игнорировать отвлекающее событие влияло на внимание маленьких детей и выполнение задания.

Развитие внимания года

В младенчестве и в раннем детстве эндогенное внимание часто изучается с помощью парадигм отвлекаемости и свободной игры. В этих парадигмах существует конкуренция за внимание ребенка. Например, в парадигме отвлекаемости ребенку предоставляется целевое задание (например, игра с игрушкой, сборка головоломки, телевизионная программа), а в то время, когда ребенок выполняет задание, мультимодальное событие (например, детская телевизионная программа, картинки, компьютерные изображения) представлена ​​на периферии с целью отвлечь внимание ребенка от поставленной задачи. Меры внимания и отвлекаемости включают в себя поддержание ребенком внимания к задаче, а также частоту и продолжительность того, как ребенок смотрит на отвлекающее событие. Для данного проекта важны исследования изменений в развитии и влияния контекста на внимание. Исследования с использованием парадигмы отвлекаемости показали прогресс в развитии эндогенного внимания детей, когда целевая задача основана на объектах (в отличие от телевизионной программы или фильма). Например, устойчивость к отвлечению возрастает между 10 и 42 месяцами и с 4 до 8 лет . Однако, когда динамические визуальные стимулы (например, детские телевизионные программы или фильмы) используются в качестве целевой задачи и отвлекающих факторов, возрастных различий в отвлекаемости от 6 до 24 месяцев не было  и от 3 до 5 лет . Эти различия между исследованиями могут быть связаны с различиями в характере целевой задачи; объектно-ориентированные задачи могут вызывать более целенаправленную, манипулятивную или интерактивную деятельность, и здесь различия в отвлекаемости могут быть более очевидными.

Исследование отвлекаемости также показало, что особенности контекста отвлекаемости влияют на внимание, начиная с младенчества и заканчивая взрослой жизнью. Было показано, что характеристики дистрактора (например, слуховые и визуальные компоненты, сложность) влияют на отвлекаемость у детей . В дошкольном возрасте и во взрослой жизни способ представления отвлекающего фактора влияет на внимание и производительность. В частности, дистракторы могут быть охарактеризованы как прерывистые (то есть периодические) или непрерывные (то есть постоянные) по своей природе. Недавние исследования показали, что прерывистое и непрерывное отвлечение влияет на внимание и работоспособность детей 3,5 и 4 лет. Дошкольникам приходилось выполнять когнитивные задания (например, собирать пазлы, подбирать одинаковые карты, раскрашивать, строить с помощью Legos) в условиях отсутствия отвлечения, прерывистого отвлечения или постоянного отвлечения. 3,5-летние были подвержены любому виду отвлечения; выполнение задачи и внимание были нарушены как во время прерывистого, так и непрерывного отвлечения. Старшие дети были менее подвержены отвлечению; выполнение заданий у детей и внимание снижались во время постоянного отвлечения внимания. Эти различия в развитии соответствуют изменениям в подавляющем контроле, которые, как сообщалось, происходят в основном между 3,5 и 4,5 годами . Кроме того, дошкольники в условиях прерывистого и непрерывного отвлечения проявляли разные модели внимания к отвлекающему устройству с течением времени; дошкольники привыкли к прерывистому дистрактору, но не к непрерывному дистрактору. Снижение внимания к прерывистому дистрактору согласуется с другими исследованиями младенцев и детей раннего возраста с прерывистым отвлечением .

Исследование развития отвлекаемости было проведено исключительно в условиях, когда маленькие дети должны посещать занятия спонтанно; то есть им не дают указаний относительно того, следует ли им пытаться игнорировать отвлекающие факторы или куда они могут направить свое внимание. Родители и учителя обычно ожидают, что маленькие дети смогут использовать подсказки для поддержания внимания, но тема того, когда дети способны включать явные требования к задаче в отношении внимания, мало изучена.

Мы стремились определить, когда устные инструкции о задании или обстановке способствуют способности детей оставаться на задании или сохранять концентрацию внимания в обстановке, где происходит отвлечение внимания. Хотя исследования того, как обучение влияет на внимание, ограничены, общеизвестно, что обучение и / или знания о цели своей работы влияют на память детей. Например, когда детям в возрасте от 3 до 5 лет предписывают запомнить или направить свое внимание на подмножество стимулов, они взаимодействуют со стимулами по-разному и вспоминают больше, чем контрольные группы .

Однако мало что известно о том, как такие внешние ограничения влияют на распределение внимания, несмотря на данные, свидетельствующие о том, что внимание детей младшего возраста может фактически быть подвержено такому влиянию. Например, когда детям в возрасте от 3 до 9 лет даются ограничительные инструкции (например, им предписано играть с одной игрушкой или не оставлять свое место), они проявляют меньше грубых двигательных движений и реже меняют игрушки.Кроме того, когда 5-, 8- и 12-летним детям дают существенные уроки (1/2 часа обучения, а также напоминания во время задания) о мета-внимании и игнорировании фоновой музыки, даже маленькие дети лучше справляются с некоторыми задачи.. Кажется, что даже младенцы находятся под влиянием задания «инструкции».показали, что 5-месячные дети, которые обычно сканируют небольшие области дисплея, могут быть вынуждены сканировать более широко, когда «прожектор» выделяет квадранты дисплея; действительно, опыт центра внимания облегчил обработку информации. Поэтому раннее внимание податливо.

Целью настоящего исследования было изучение влияния словесного обучения на внимание и успеваемость в дошкольные годы. Это исследование важно по трем причинам. Во-первых, в нем рассматривается вопрос о том, когда и при каких условиях дети младшего возраста способны включать четкие требования к задаче для выполнения внимания; как отмечалось ранее, эта тема в значительной степени не исследована. Манипулирование этими переменными внесет важный вклад в наше базовое понимание внимания и окажет важное влияние на то, как родители, учителя и воспитатели взаимодействуют с маленькими детьми. Во-вторых, предыдущие исследования отвлекаемости не исследовали, взаимодействует ли природа отвлекающего средства с эффектом такого словесного обучения. Важным параметром дистрактора является его понятность, и поэтому мы можем ожидать, что приемлемый отвлекающий фактор будет гораздо более заметным или привлекательным и, таким образом, обеспечит более высокий уровень отвлекаемости. Более того, в качестве второстепенной цели нас также интересовало, как внимание может меняться в течение сеанса во время непонятного и понятного отвлечения. Основываясь на телевизионных исследованиях, показывающих, что маленькие дети больше обращают внимание на понятное телевидение и что приемлемый отвлекающий фактор может быть более заметным или привлекательным, дети в разных условиях отвлекаемости могут проявлять разные модели внимания в ходе сеанса. Например, если приемлемый отвлекающий фактор является более заметным или более интересным, общее количество взглядов может оставаться высоким или даже увеличиваться по сравнению с общим количеством взглядов на непостижимый отвлекающий фактор. Однако, Сравнение понятных и непонятных отвлекающих факторов внимания никогда не проводилось напрямую. В настоящем эксперименте мы изучили влияние как непостижимого, так и понятного отвлечения внимания на внимание дошкольников к задаче, выполнение задания и взгляд на отвлекающего.

Наконец, это исследование изучало отвлекаемость в раннем дошкольном периоде, важном периоде развития, который отмечен изменением развития внимания и исполнительных функций. Например, вспомните различия в развитии того, как 3,5- и 4-летние дети сопротивлялись прерывистому и постоянному отвлечению . Кроме того, важные изменения в развитии других эндогенных (то есть внутренних, нисходящих) функций, таких как сдерживающий контроль и исполнительное функционирование, происходят в дошкольный период . Более того, в возрасте от 3 до 5 лет поведение детей младшего возраста, по-видимому, зависит от представления инструкции к заданию , и 3- и 4-летние дети, кажется, признают, что шум препятствует обучению . Признание сбоев как вредных для производительности может привести к адаптации стиля внимания к ситуативным требованиям. Таким образом, текущий проект направлен на то, чтобы помочь нам понять развитие эндогенного контроля внимания и то, как маленькие дети распределяют свое внимание среди отвлечения внимания в период заметных изменений.

Дети работали над четырьмя познавательными заданиями (Legos, головоломки, сопоставление, раскраска), по одному, в то время как непонятный или понятный отвлекающий фактор непрерывно играл на заднем плане. Дети были случайным образом распределены по одному из трех условий обучения: отсутствие обучения, умеренное обучение, частое обучение.

 

Оставьте комментарий